Criança e adolescente

A Psicologia nos primeiros mil dias de vida da criança

Pouco difundido no Brasil, o trabalho clínico com bebês e crianças de até 3 anos de idade pode ser fundamental para desenvolver habilidades cognitivas e motoras, prevenir ou tratar precocemente questões como o autismo, além de contribuir para um saudável desenvolvimento psíquico. A Psicóloga Camila Tavares (CRP-08/18430) atua com esta faixa etária nos setores público e privado e salienta os benefícios de uma intervenção precoce, que em geral é realizada pelo protocolo IRDI (Indicadores clínicos de Risco para o Desenvolvimento Infantil): “é importante lembrar da neuroplasticidade das crianças, ou seja, com estímulos nos primeiros mil dias de vida o cérebro consegue fazer novas conexões. Já vi casos de diagnósticos de paralisia cerebral em que o prognóstico era de não falar, não andar, mas com o trabalho realizado houve bons progressos”, conta a cofundadora do Projeto Trajeto Infância. 

 

 

Um acompanhamento nesta faixa etária, sempre primando pelas atividades lúdicas que despertam a atenção da criança atendida, não pode deixar de levar em consideração a família. Além de importante suporte nas atividades, ela também participa do trabalho e pode melhorar a maneira de vivenciar questões como luto ou traumas. “Trabalhamos com a Psicanálise e com isso consideramos muito os membros da família como um todo, observando aspectos que podem interferir neste núcleo e até mesmo na vida adulta daquela criança”, destaca a Psicóloga. “É preciso ter atenção para o sofrimento psíquico na primeira infância com o olhar das relações, da família.”

 

 

Em uma sociedade que tende a optar pela medicalização, Camila já percebe maior abertura de escolas e famílias para um acompanhamento psicológico, ainda que medicamentos possam ser úteis e necessários quando bem administrados. Além disso, Psicólogas(os) que trabalham com este enfoque vêm recebendo cada vez mais demanda, seja das famílias e educadoras(es), seja de serviços de assistência social ou mesmo do Sistema de Justiça – no caso, por exemplo, de crianças vítimas ou testemunhas de violência. “Há um programa nacional de treinamentos para que profissionais das Unidades Básicas de Saúde e outros equipamentos percebam casos de necessidade e apliquem protocolos de diagnóstico ou encaminhem para os serviços especializados, que estão disponíveis na rede pública também”, explica. 

Usar a criatividade, brincar com brinquedos de verdade, incentivar as relações humanas, resgatar o que é ser criança. As telas podem ser úteis para manter o contato com amigos e familiares, mas o uso exagerado pode trazer sérios problemas.

Psicóloga Camila Tavares (CRP-08/18430)

A infância na pandemia

As crianças foram profundamente afetadas pela pandemia e pelas medidas de distanciamento social adotadas para conter a disseminação do vírus. Com escolas fechadas, o convívio com outras crianças foi cessado, ao passo que com a família direta foi intensificado. Com diferenças sociais e de estruturação familiar, cada uma lidou e vai lidar de forma diferente com isso: “algumas famílias conseguiram aumentar o convívio de forma saudável; outras, pela sobrecarga de trabalho e outras questões, não conseguiram. Ainda não sabemos que consequências tudo isso trará, mas é possível que vejamos casos de mais dificuldades no convívio social, por exemplo”, conjectura a profissional.

 

Para o Dia das Crianças, Camila tem uma dica simples, mas muito importante para o desenvolvimento na infância: brincar fora das telas. “Usar a criatividade, brincar com brinquedos de verdade, incentivar as relações humanas, resgatar o que é ser criança. As telas podem ser úteis para manter o contato com amigos e familiares, mas o uso exagerado pode trazer sérios problemas”, alerta.

Orientações para Psicólogas(os) Escolares e Educacionais no contexto da pandemia

A pandemia do coronavírus e o isolamento social nos fizeram rever a organização dos sistemas educacionais no nosso país e no mundo. É certo que ninguém sabia como conduzir as mudanças educacionais neste cenário – e ainda não temos nitidez –, mas é evidente que é preciso estabelecer prioridades que estão muito além da execução de um currículo.

 

Respaldadas(os) em pareceres científicos das áreas competentes, entendemos que a Educação Básica no formato presencial neste momento colocaria em risco as crianças e adolescentes (e comunidade educativa em geral), uma vez que, pelas próprias características dessa etapa da vida, elas teriam muita dificuldade em seguir as normas de segurança que ajudariam a prevenir uma contaminação em massa. Dessa forma, entendemos que não deverão ser retomadas as atividades presenciais enquanto não forem possíveis as condições adequadas de biossegurança.

 

Infelizmente, nos deparamos com alguns discursos – de entidades educacionais, profissionais da educação, políticas(os), dentre outras(os) – que tentam defender a volta às aulas presenciais, o que entendemos como uma atitude precipitada. Comenta-se acerca das fragilidades nas ofertas do ensino emergencial remoto, da falta de acessos aos recursos tecnológicos utilizados, e até dos casos de violência doméstica.

 

Contudo, nos encontramos diante de uma situação paradoxal, uma vez que as soluções para os problemas educacionais vivenciados diante dos desdobramentos da pandemia não são fáceis e nem simples. Isto porque se observa que algumas soluções propostas não garantem o engajamento da(o) estudante com o conteúdo ministrado. Esta situação exige da(o) profissional da educação habilidades que ela(e) não desenvolveu, pois não foi habilitada(o), o que lhe traz mais trabalho, mais cansaço, especialmente nos casos em que as tarefas do trabalho se associam às tarefas domésticas e o cuidado de filhas(os).

 

Sendo assim, convidamos à reflexão: diante de todo contexto da pandemia e do isolamento social, como podemos desenvolver nossas atividades enquanto Psicólogas(os) escolares?

 

Enquanto Psicólogas(os), precisamos evidenciar que uma Educação que tem compromisso com o desenvolvimento integral dos sujeitos deve eleger como prioridade a proteção à vida. A Psicologia tem um compromisso ético com a promoção e valorização da vida, que deve orientar nosso posicionamento como categoria.

 

Diante desse cenário, reiteramos o posicionamento em favor da suspensão das atividades curriculares no período da pandemia, apresentado na ocasião do Dia da Educação. Portanto, consideramos como melhor alternativa o não retorno às atividades presenciais e a flexibilização do processo avaliativo, bem como a implementação de atividades complementares. Dessa forma, propõe-se que se mantenha o vínculo institucional da Unidade Educacional com sua comunidade, assegurando-se a proteção e o cuidado com todas(os) as(os) envolvidas(os) no processo educativo, os vínculos e o papel crítico e reflexivo da educação.

Reflexões sobre possibilidades de atuação

Frente ao panorama da Covid-19 e as dificuldades impostas para a implementação das práticas educativas, e considerando que a suspensão das atividades curriculares não é a realidade em grande parte das instituições de ensino, reunimos algumas reflexões no intuito de contribuir com a atuação de Psicólogas(os) que trabalham no contexto educacional.

 

Em primeiro lugar, cabe ressaltar  o caráter de excepcionalidade do período que vivemos, conforme Recomendações da ABEP e CFP para cursos graduação em Psicologia, a fim de que as estratégias de atuação utilizadas neste contexto não sirvam para a precarização do trabalho docente e das práticas educativas, durante e depois da pandemia.

 

A seguir, apresentamos algumas sugestões de práticas viáveis e pertinentes para a(o) profissional que atua na área da Psicologia Escolar e Educacional, enquanto vivemos o cenário da pandemia:

Atividades a serem realizadas com as equipes pedagógica e gestora da Rede de Ensino

 

>>> Proporcionar espaços de reflexão com as equipes pedagógica e gestora da Unidade Educacional sobre a quantidade e qualidade de conteúdos a serem trabalhados neste momento. Entendemos que tais conteúdos devem estar vinculados ao programa previsto para cada série, mas deve-se ter em mente que seu processo de apropriação será marcado por uma possível “defasagem”, o que é amplamente compreensível frente às privações impostas pela pandemia. Deste modo, a obrigatoriedade da aquisição dos conteúdos curriculares não deve ser prioridade. É perfeitamente possível, e muito mais indicado, criar um plano de recuperação paralelo para esses conteúdos no próximo ano. A preservação da vida está acima do currículo. Ano letivo se recupera, a vida não.

 

>>> No contexto da Educação Básica, é importante refletir junto às famílias, equipe pedagógica e estudantes quanto às possibilidades de se conciliar os estudos com atividades e rotinas domésticas/familiares, instrumentalizando as partes envolvidas. As(Os) Psicólogas(os) podem contribuir fazendo as devidas mediações, levando as(os) envolvidas(os) no processo a reconhecerem as possibilidades e os limites de cada um(a) – incluindo aí os cenários de precarização do trabalho que muitas famílias enfrentam. Neste momento ímpar, cabe auxiliar as equipes docente e pedagógica a se questionarem quanto à adequação das atividades propostas e se estas são passíveis de realização pelas crianças/adolescentes. E, junto às famílias, vale refletir sobre seu papel de orientação na realização das atividades propostas, incentivando as(os) filhas(os) à sua realização, contribuindo assim para sua autonomia e responsabilidade, tendo em vista suas faixas etárias. 

 

>>> Esta reflexão passa também por pensar sobre os recursos tecnológicos, os acessos e o bom uso da tecnologia. Tais recursos devem ser pensados de tal forma que seu uso não seja excludente e nem seja o centro dos processos educativos. Nesse sentido, cabe auxiliar a equipe pedagógica a estabelecer outras formas de contato com (e entre) as(os) estudantes, que não necessariamente aquelas mediadas pelas tecnologias digitais de informação e comunicação. A equipe da Unidade Educativa pode, por exemplo, direcionar o que deve ser estudado a cada período, informando estudantes ou responsáveis, via contato telefônico, e solicitando que busquem atividades em meios físicos, desde que respeitadas as medidas de biossegurança. 

 

>>> Há uma série de temas transversais, como direitos humanos em suas diversas manifestações, combate ao racismo, às violências, promoção de saúde, saúde mental, entre tantos outros, que são correlatos ao momento que vivenciamos e que podem compor o planejamento e desenvolvimento de atividades formativas em todos os níveis, segmentos e para todos os públicos da comunidade educativa. Planejar com a equipe pedagógica a implementação de tais atividades é uma importante contribuição das(os) Psicólogas(os) para a qualidade da formação das(os) envolvidas(os) no processo educacional.

 

>>> Colaborar para a especial atenção aos alunos público-alvo da Educação Especial (PAEE) e que apresentem Transtornos Funcionais Específicos, na perspectiva da educação inclusiva, a fim de auxiliar as famílias e a equipe pedagógica na proposição e acompanhamento de atividades que sejam adequadas às suas possibilidades e que contribuam para seu desenvolvimento.

 

>>> Quando da elaboração de planejamentos para o retorno das atividades presenciais, cabe às(aos) Psicólogas(os) contribuir para que tais planos contemplem atividades que permitam a recuperação gradual do currículo, estando atentas(os) aos aspectos emocionais decorrentes da vivência do contexto da pandemia. Atividades podem ser desenvolvidas junto à equipe de profissionais da Rede de Ensino, que visem à disponibilidade destes profissionais para atitudes de acolhimento, de diálogo e a reflexão sobre os processos vivenciados pela comunidade escolar.

Sugestões de atividades para a(o) Psicóloga(o) desenvolver diretamente com a comunidade educativa:

>>> Manter contato com estudantes e famílias: Produza conteúdo, mantenha contato frequente, seja por redes sociais, contatos telefônicos, mensagens por aplicativos ou pelas ferramentas que você está utilizando para encaminhar conteúdo ou promover encontros online. Demonstre sua preocupação e carinho por elas(es), expresse o quanto a rotina escolar com a presença delas(es) faz falta no seu dia a dia. Acima de tudo, contribua para que a comunidade educativa reflita sobre os aprendizados que se pode tirar desse período de isolamento, seja o contato com a família por mais tempo – para quem isso é possível, o domínio de novas ferramentas tecnológicas ou mesmo o aprender a lidar com as frustrações e cuidar da saúde. Mas, lembre-se: você precisa acreditar nisso também!

 

>>> Promover rodas de conversas virtuais: A promoção de rodas de conversas virtuais pode ser uma boa alternativa para oferecer acolhimento e partilha, que oportuniza um processo cooperativo de fortalecimento das redes e das relações. É uma possibilidade de promover a convivência e trazer novos caminhos, gerando novas respostas para novas perguntas, necessárias nesta situação inesperada para todas(os). A(O) Psicóloga(o), a partir de um levantamento prévio de interesses, pode programar esta atividade, envolvendo outras(os) profissionais da educação ou a comunidade.

 

>>> Fazer contato com quem não faz contato: Em conjunto com a equipe pedagógica e com o corpo docente, deve-se estar atenta(o) àquelas(es) estudantes que não fazem contato com a equipe educacional, não participam das aulas, não fazem as atividades indicadas, dentre outros. Diante dessas situações, seria interessante a realização de um processo de busca ativa, fazendo contato com tais estudantes e, se for o caso, com sua família. Tais buscas podem ocorrer por telefone, mensagens, recados com outras famílias (com o cuidado de não serem expositivos) contato com outras instituições da rede, ou mesmo visitas, se necessário – observando os cuidados de biossegurança. Elas(es) podem estar precisando de apoio nesse momento.

 

>>> Prestar suporte emocional: Especialmente quando do atendimento a crianças e adolescentes, faça contato com as famílias de estudantes, principalmente aquelas(es) que apresentarem vulnerabilidades, com dificuldade de aprendizagem, ou alunas(os) que já apresentavam maior fragilidade emocional. Elas(es) podem ser as(os) que mais estão sofrendo nesse momento e podem precisar de algum apoio diferenciado daquele que você tem oferecido.

 

>>> Atender e orientar famílias: Sabemos que muitas(os) estudantes podem apresentar dificuldades na realização de tarefas escolares, vivendo os desconfortos da situação de isolamento social. Nesse sentido, um canal de comunicação deve ser proposto para que as(os) responsáveis pelas(os) estudantes possam receber orientações quando as dificuldades emergirem. Nesses atendimentos, certamente serão temas relevantes: os desafios que a pandemia tem apresentado na organização das famílias frente às dinâmicas educacionais; a importância do papel da família na orientação das atividades; e a possibilidade de se contar com o diálogo com a equipe educacional nos casos de dúvidas e dificuldades.

Além disso, os atendimentos são momentos oportunos para se verificar se há sinais de violências e violações de direitos que possam estar acontecendo no contexto familiar, e as(os) Psicólogas(os) deverão estar atentas(os) para acionar a rede de proteção e os serviços competentes quando necessário, conforme previsto no Art. 70 do ECA, que prevê: “É dever de todas(os) prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e adolescente”.

Observações: Quando do atendimento online, atentar-se ao devido cadastro no E-psi. Ainda, reforça-se que não se tratam de atendimentos clínicos, levando-se em conta os artigos 2º, 6º e 8º do Código de Ética, inclusive para promover encaminhamentos quando necessários.

>>> Investir no vínculo: Em todo contato, invista no vínculo da Unidade Educacional com as famílias e no vínculo entre professor(a) e aluna(o). Seja afetiva(o) no contato, seja empática(o), pergunte como elas(es) estão de saúde e como tem sido esse período de afastamento. É importante manter esse vínculo para que a aprendizagem a distância faça sentido para as(os) estudantes.

 

>>> Realizar mapeamentos: Desenvolva regularmente um mapeamento com as famílias de temas sobre os quais gostariam de ter informações e se aprofundar, ou dicas que podem ser úteis. A Unidade Educativa pode realizar uma pesquisa e enviar orientações para as famílias sobre os temas mais recorrentes, ou convidar parceiros da rede para contribuir com lives ou vídeos.

 

>>> Ser flexível: Às(Aos) Psicólogas(os) que trabalham com consultoria e/ou atendimento/acompanhamento de estudantes, reflete-se a importância de se considerar que existem famílias com redução drástica da renda neste período. Nesse sentido, a flexibilidade nas condições de contrato, quando possível, pode colaborar com essas famílias neste momento, mas também contribuir para a manutenção e expansão dos vínculos profissionais em situações futuras.

Nesse sentido, vale lembrar também do Art. 4º do nosso Código de Ética Profissional, que aponta para a importância de se considerar a justa remuneração de acordo com as características dos serviços e as condições das(os) beneficiárias(os), assegurando a qualidade das ofertas.

>>> Respeitar suas possibilidades: Não se cobre por produtividade neste período, esta é uma crise na qual Psicólogas(os) também estão imersas(os). Não é possível resolver os problemas emocionais de todas(os) neste período – aliás, em tempo algum. Sendo assim, é importante que as(os) profissionais estejam cientes das suas possibilidades, mas também das suas limitações, como medida de preservação da própria saúde.

Saiba mais

sobre a atuação em Psicologia Escolar e Educacional nas Referências técnicas para a atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica

Leia também

a Nota Técnica nº 01/2020 do CRP-PR, que orienta a prática profissional no contexto da pandemia:

Política de Educação Especial traz retrocessos e segregação

O Governo Federal publicou no último dia 30 de setembro o Decreto nº 10.502/2020, que se presta à instituição do que se denomina uma “Política Nacional de Educação Especial”.

 

O Conselho Regional de Psicologia do Paraná (CRP-PR), por meio de suas Comissões de Psicologia Escolar e Educacional e do Núcleo da Pessoa com Deficiência da Comissão de Direitos Humanos, entende que a proposta de trabalho do novo Decreto não aponta para uma atualização da política, mas sim para uma reedição do que já previam as Diretrizes e Bases da Educação Nacional para a Educação Especial na década de 1990. Trata-se, portanto, de um retrocesso, que prejudica a perspectiva inclusiva que vinha sendo implementada, ainda que com muitas carências, nas últimas décadas.

O posicionamento do CRP-PR leva em consideração as seguintes previsões legais:

 

  • A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, de janeiro de 2008, que traz em seu objetivo: o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais.
  • O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005, de junho de 2014, que em seu Anexo de Metas Estratégicas traz: Meta 4 – universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
  • A Lei Brasileira de Inclusão, instituída pela Lei nº 13146/2015, destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. Esta lei, em seu Capítulo IV, afirma que: a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Além da legislação citada, este posicionamento também se baseia nas seguintes premissas:

• É imprescindível fundamentar as construções e formulações relacionadas à área educacional na concepção de direitos humanos;

• Uma educação que assegure os direitos humanos precisa exercitar o convívio com a diversidade;

• A escola possui uma função transformadora, servindo como espaço democrático para a construção de uma visão crítica do mundo, oportunizando relações solidárias e cooperativas;

• A educação é ferramenta para a transformação da prática social excludente.

 

Desta maneira, defende-se a perspectiva da educação inclusiva anterior ao Decreto, compreendendo que favorecia a convivência com as diferenças e beneficiava toda comunidade educativa, não somente as pessoas com deficiência., incentivando a criação de metodologias em favor do processo de ensino e aprendizagem para todos os sujeitos. Por exemplo: uma avaliação redigida de forma mais específica, com frases mais curtas e objetivas, com mais tempo para resposta, com mais estímulos diversificados para além de um gênero textual, ou um conteúdo explicado a partir de múltiplas metodologias e recursos, contribuem para que toda a turma aprenda melhor, e não apenas as(os) estudantes com determinada deficiência ou transtorno.

 

Ainda, a política de educação inclusiva anterior ao Decreto 10.502/2020 tem como mérito garantir que ninguém precise de um laudo para que suas necessidades educacionais especiais (termo consagrado na Declaração de Salamanca em 1994) – relacionadas ou não a deficiências – ensejem adaptações curriculares. Esta diretriz é acertada no sentido da promoção de inclusão, uma vez que todas(os) deveriam ser atendidas(os) em suas especificidades e singularidades.

 

Reconhece-se que os recursos e serviços disponíveis para a eliminação de barreiras para estudantes com deficiência nunca foram suficientes para garantir sua plena participação no processo de aprendizagem. Sendo assim, é evidente a necessidade do desenvolvimento de novas estratégias que possam fortalecer a rede de atenção aos estudantes, seja no ambiente escolar ou fora.

 

Ou seja, para que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva seja efetiva, faz-se necessário o aumento de equipe, de estrutura e formação permanente da comunidade educativa para a realização das práticas inclusivas na escola regular, e não a segregação – dos sujeitos e dos recursos – como propõe o novo Decreto. Desta forma, considera-se equivocado que se responda a estas carências com uma orientação que permita a retirada da(o) estudante do contexto escolar regular.

 

As redes educacionais precisam se preparar continuamente para atender às demandas das(os) estudantes em suas várias dimensões, de tal forma que todas as crianças sejam acolhidas. Sabe-se que esta proposta não se efetivaria facilmente, mas as dificuldades podem ser superadas à medida que as instituições escolares possam contar com vários dispositivos sociais no processo de inclusão da Pessoa com Deficiência.

 

Compreende-se que a questão familiar deve ser considerada no contexto educacional, não apenas na declaração de seus desejos e expectativas de encaminhamento, mas também sob um olhar técnico e ético, capaz de desvelar as relações estabelecidas e os sentidos construídos sobre a deficiência e o lugar da(o) estudante. Entende-se que esta previsão é contemplada na perspectiva da educação inclusiva, uma vez que a Meta 4 do Plano Nacional de Educação garante a escuta da família e da(o) estudante na avaliação dos recursos adequados às suas necessidades. Neste sentido, o que se orienta é uma ampliação e qualificação desta escuta.

 

Ainda, a política educacional anterior ao Decreto prevê a promoção de articulações intersetoriais e os investimentos de outras políticas públicas, a fim de desenvolver modelos de atendimento voltados para pessoas com idade superior à faixa etária de escolarização obrigatória. Nesta perspectiva, defende-se a oferta de serviços de Assistência Social, Saúde e de inclusão e permanência no mundo do trabalho – tais como Centros-Dia, Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos e demais serviços de Proteção Social Básica para o público adulto com deficiência, programas de qualificação e inserção profissional. A ausência destas políticas faz com que a política de Educação se encarregue do atendimento às pessoas com deficiência ainda na fase adulta.

 

No Paraná, tem-se uma realidade diferente da maioria dos Estados do país, pois foram mantidas instituições especializadas de educação, que desde 2014 atuam como escolas regulares na modalidade especial. Tal situação revela que na configuração da educação especial no âmbito nacional e no Estado do Paraná ocorreram impasses e embates políticos, influenciando as transformações ocorridas nas redes locais, sendo que no Paraná a “escolarização” das(os) estudantes com necessidades educacionais especiais vem se dando nas escolas de ensino comum e nas instituições especializadas, evidenciando um sistema dual.

 

O Plano Nacional de Educação apontou estratégias para efetivação da educação na perspectiva da educação inclusiva em um panorama de dez anos. Evidencia-se, portanto, a linha temporal na qual se insere este panorama. Após a aprovação de tal Plano (2014) e de ser instituída a Lei Brasileira de Inclusão (2015), o cenário nacional foi de restritos investimentos e atenção à área da deficiência, com negativas à realização da Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, interrupção de encaminhamentos previstos pela legislação, como o cadastro nacional das pessoas com deficiência, e enfraquecimento de políticas públicas setoriais de articulação – como a recente Portaria nº 2.362/2019, que já tem pesado aos municípios, com reduções de repasse e enfraquecimento do trabalho dos serviços de Proteção Social Básica. Forma-se, desta maneira, um cenário desfavorável para a análise de efetivação das estratégias educacionais previstas.

 

Diante do exposto,  reforça-se que a perspectiva inclusiva colabora não apenas para o viés de desenvolvimento pedagógico, mas ainda – e principalmente – para construção de sujeitos transformadores da realidade de exclusão social. Desta forma, a política de educação poderá favorecer toda a sociedade incitando novos entendimentos sobre as relações humanas, pautadas no respeito às diferenças e na colaboração. Sendo assim, o que se faz necessário é o maior investimento na Política de Educação como um todo, para que possa ser cada vez mais inclusiva, e não uma perspectiva segregacionista como apresentada no Decreto 10502/2020.

Dia da Infância

Por Samanta Bueno de Aguiar (CRP-08/28056), da Comissão de Psicologia Clínica de Londrina de Londrina

Nunca se estudou tanto a infância. Entre inúmeros diálogos e reflexões, o termo infância – período do desenvolvimento do ser humano que vai do nascimento ao início da adolescência – se mantém vivo através de diversos estudos, que nos fazem refletir sobre a contextualização em que a criança está inserida, e todo processo histórico que sofreu a fim de enxergar o subjetivo e particular, que é cheio de fantasias e liberdade.

 

No dia 24 de agosto comemora-se o Dia da Infância, com o intuito de promover uma reflexão sobre a condição das crianças de todo o mundo. Embora exista uma lei para defendê-las, é necessário repensar sobre como promover segurança e agir a respeito de um futuro mais digno para nossa sociedade.   

 

Desde o começo do século XX, fomos deparados com novos significados e valores sobre a infância – em consequência de todas as mudanças ocorridas neste período – em busca de uma real observação de acordo com as necessidades para que sejam assegurados seus direitos, de modo a adotar um verdadeiro estatuto social. Philipe Ariés, um grande historiador da infância, percebe que a visão em relação à infantilidade vai se alterando conforme o contexto cultural e social de cada época. O autor ainda diz que é entre os moralistas e os educadores do século XVII que se forma outro modelo da infância que se estendeu até o século XX, e também ressalta que o apego à infância e à sua particularidade não se exprimia mais por meio da distração e da brincadeira, mas do interesse psicológico e da preocupação moral, que se percebe a partir do século XX.

O surgimento da infância como preocupação social coincide com a reorganização da família moderna. No momento em que esta passa a ser constituída a partir da centralidade da criança, os pequenos devem receber atenção e cuidados constantes dos pais.

Porém, há de se crer que existe um paradoxo no seu tratamento judicial. Por um lado, assume-se a infância como categoria social; por outro, o elemento que traz a criança para essa categoria é o seu comum estatuto individual, de não ser ainda adulto. A lei trata a criança como igual, mas essa igualdade é conquistada à custa da sua individualidade.

 

Havendo como pano de fundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada em 1948 pela Assembleia-Geral das Nações Unidas, em 1958 o mesmo organismo promulga e adota a Declaração Universal dos Direitos da Criança, necessitando de um compromisso mais sério, afim de discutir a proteção das crianças. O movimento internacional dos direitos das crianças – Convenção dos Direitos da Criança – contou com uma pressão para implementar o seu Estatuto legal, apresentando mais potência em leis, como de que a criança necessita pertencer a direitos que refletem a sua condição de viver e seu bem-estar, o que faz deste documento a chave para a promoção da voz da criança, algo de extrema relevância no contexto da sua proteção e avaliação das suas necessidades.

 

No Brasil, o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), criado há 30 anos, em julho de 1990, é o principal instrumento normativo sobre os direitos da criança e do adolescente. Considerado o maior símbolo dessa nova forma de se tratar a infância e a adolescência no país, o ECA inovou ao trazer a proteção integral, na qual crianças são olhadas como sujeitos de direitos, em condição de desenvolvimento e com prioridade absoluta. Também reafirmou a responsabilidade da família, sociedade e Estado de garantir as condições para o pleno desenvolvimento dessa população, além de colocá-las a salvo de toda forma de discriminação, exploração e violência.

 

E é nessa linha que precisamos seguir e reforçar, visto que continua a existir alguma resistência e é no domínio jurídico que encontramos as maiores discrepâncias, entre o que é lei em teoria e o que de fato se pratica.

É na resistência que conseguimos, como profissionais e seres humanos, enxergar o que realmente é a infância. Por meio da escuta e da atenção, conseguimos tocar o individual e alcançar a pluralidade de nossas crianças.

CRP-PR produz material informativo em seis idiomas sobre saúde mental para crianças em parceria com o programa Português Brasileiro para Migração Humanitária

O Conselho Regional de Psicologia do Paraná (CRP-PR), em parceira com o programa Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH), da Universidade Federal do Paraná (UFPR), elaborou materiais que têm como objetivo levar informações para populações migrantes sobre saúde mental para crianças.

 

Segundo relatório da Acnur (Agência das Nações Unidas para Refugiados) o ano passado atingiu um número recorde no número de refugiados — estimado em 79.5 milhões. Pensando neste contexto, o NUPSIM escreveu um texto explicitando as questões referentes a população migrante que devem ser levadas em conta no contexto da Covid-19

Acolhimento psicológico no Paraná

Se você está no Paraná e deseja acessar um serviço de acolhimento psicológico, pode procurar:

 

Conversa Solidária (PUCPR): aldeiasolidaria.wixsite.com/pucpr/conversa-solidaria – parte do Grupo de Estudos e Pesquisas em Direitos Humanos, Saúde Mental e Políticas Públicas da universidade, o projeto oferece acolhimento psicológico para a comunidade em português e espanhol.

 

Migração e Processos de Subjetivação (UFPR): facebook.com/move.ufpr – conhecido como Movimentos Migratórios e Psicologia, o projeto oferece atendimento clínico e psicossocial remoto para migrantes, estando vinculado à UFPR e à Cátedra Sérgio Vieira da ONU/ACNUR.

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CFP lança Referências Técnicas do CREPOP para a atuação de Psicólogas(os) na proteção a crianças e adolescentes em situação de exploração sexual

*com informações do CFP

O Centro de Referências Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP) lançou em junho uma versão revisada do documento “Referências Técnicas para atuação de Psicólogas(os) na Rede de Proteção à Crianças e Adolescentes em situação de violência sexual” de 2009.

O documento possui quatro eixos que abordam a temática de maneira interprofissional, intersetorial e interdisciplinar: “Dimensão Ético-Política Frente Às Violências Contra Crianças E Adolescentes”; “Psicologia E A Proteção De Crianças E Adolescentes Em Situação De Violência Sexual”; “Atuação Do Psicólogo Nos Serviços Da Rede De Proteção”; e “Espaços De Construção E Defesa Das Políticas Públicas: Gestão Como Compreensão Ampliada E Interligada Na Defesa Da Política”.

Em entrevista concedida ao site do Conselho Federal de Psicologia (CFP) a presidente Ana Sandra Fernandes Arcoverde Nóbrega (CRP-13/5496) ressalta que as referências técnicas possibilitam a construção de subsídios no diálogo com gestoras e gestores na construção de políticas públicas em todas as esferas. Já a conselheira do CFP Marina De Pol Poniwas (CRP-08/13821) avalia que a Psicologia pode contribuir muito com o reconhecimento de crianças e adolescentes como sujeitos de direitos —conquista civilizatória fruto de muita luta. “A Psicologia pode contribuir, por exemplo, para que nos processos de implementação de políticas públicas sejam assegurados espaços de debate, reflexão das subjetividades, considerando sempre os aspectos sociais e culturais que envolvem as dinâmicas familiares”, explica.

A presidente do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) e ex-conselheira do CFP, Iolete Ribeiro da Silva (CRP-20/00369), que participou da elaboração do documento, afirma que “as referências têm embasamento no marco legal de proteção à infância e a adolescência no país, então a sustentação das concepções básicas do documento tem sintonia com as recomendações básicas do Conanda para o enfrentamento à violência sexual contra crianças e adolescentes”.

Importância das referências técnicas do CREPOP

Segundo o Assessor Técnico em Pesquisas do CRP-PR, Altieres Edemar Frei (CRP-08/20211), que representa o Conselho Regional de Psicologia do Paraná (CRP-PR) no CREPOP, as Referências Técnicas que a Rede CREPOP disponibiliza são um instrumento importante, “pois acabam tendo relevância política tão importante quanto relevância técnica, na medida em que são produzidas e respaldadas em pontos que nos são caros enquanto Psicólogas(os) e que dizem respeito ao funcionamento do Estado democrático, da luta por Políticas Públicas e da defesa intransigente dos Direitos Humanos”. Altieres ainda complementa: “em tempos em que a ciência é aviltada, as referências técnicas funcionam como balizas e instrumentos para resistências de ordem ético-política, portanto, posto que há disputa de poder nas formas de saber, como nos aponta a máxima foucaultiana”.

CRP-PR no CREPOP

Por entender a importância do CREPOP para a produção destas e outras referências técnicas para a atuação profissional, em novembro de 2019 o CRP-PR voltou a integrar o grupo nacional, que reúne o Conselho Federal de Psicologia (CFP) e demais Conselhos Regionais de Psicologia (CRPs) e promove, desde 2006, a qualificação da atuação de profissionais da Psicologia que atuam em diferentes políticas públicas.

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O terceiro episódio do podcast CFP Debate traz como tema o lançamento do novo documento.

Trabalho infantil: uma luta longe do fim

O Brasil se comprometeu perante a comunidade internacional com a erradicação do trabalho infantil. Segundo o compromisso, a partir deste ano, 2020, nenhuma criança ou adolescente estaria sujeita às piores formas – mais insalubres e perigosas – de trabalho infantil. E, até 2025, essa faixa etária estaria livre de qualquer tipo de trabalho que pudesse afetar seu desenvolvimento, saúde e integridade.

 

Os dois compromissos estão longe de serem cumpridos e, ao que parece, o maior “passo” dado nesse sentido é a ausência de informações sobre esse tipo de desrespeito aos direitos humanos: há dois anos não são divulgadas atualizações dos dados acerca do trabalho infantil. O último dado disponível – da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PnadC) realizada em 2016 – mostra que havia 2,4 milhões de crianças e adolescentes de cinco a 17 anos em situação de trabalho infantil. O número representava 6% da população (40,1 milhões) nesta faixa etária na época.

 

E, mesmo esse número, não passou sem polêmicas. O IBGE havia deixado de computar o trabalho de crianças que “produção para próprio consumo” e “construção para próprio uso, reduzindo em mais de 700 mil pessoas o total oficial. Instituições, pesquisadores e defensores dos direitos humanos alertaram para a redução com base em um critério que escapa o entendimento internacional sobre o tema. Em sua defesa, o IBGE informou à época que a nova metodologia não ocultava dados, estava apenas realizando registros separados entre as ocupações registrando separado conforme diretrizes internacionais para aprofundar as possibilidades de investigações acerca da temática.

 

Subnotificação

Mas, mesmo os dados oficiais podem estar notificados. Os dados da PNAD são declarativos, ou seja, dependem de quem responde ao pesquisador e dados sobre o trabalho infantil podem não ser informados corretamente. Outra fonte de informação são as notificações obrigatórias no âmbito do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), mas, mesmo assim, dependem geralmente de denúncias, o que não representa um retrato fiel da realidade.

 

De acordo com a conselheira do Conselho Regional de Psicologia do Paraná (CRP-PR), Priscila Soares Pereira do Nascimento (CRP-08/12303), que é trabalhadora do SUAS, muitas crianças e adolescentes estão ocupadas em atividades perigosas como o tráfico de drogas ou sofrem exploração sexual e esses dados não estão devidamente computados. ” Muitas destas questões são analisadas a partir de uma perspectiva moral e racista, que não considera a violência do Estado enquanto contribuição significativa para a exposição de crianças e adolescentes ao trabalho exploratório. Se utilizar desta leitura é afastar possibilidades de intervenção protetivas no âmbito da garantia de direitos”, alerta a Psicóloga.

 

Essa também é a percepção do colaborador do CRP-PR, Cleverson Pereira de Souza (CRP 08/26568), que acompanha as atividades do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA) de Cascavel. Ele aponta que as análises e preocupações quanto ao tema estão focadas na evasão escolar, mas não nas causas que leva crianças e jovens a abandonar a escola para trabalhar. Parte das repostas são bastante simplificadas: colocando nas crianças, adolescentes e suas famílias a maior parte da responsabilidade sobre o fato de elas não poderem estar brincando ou na escola e sim dedicando seu tempo a ganhar ou ajudar a família a ganhar o sustento.

 

Culpa da família?

Para a Psicóloga Priscila é preciso considerar a questão do trabalho infantil como parte de um cenário composto pela falta de ações e investimentos para possibilitar que crianças e adolescentes tenham outras oportunidades. Apesar de garantias previstas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA – como a destinação privilegiada de recursos e a “proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência” – há uma lacuna de programas na área.

 

Faltam possibilidades de renda complementar às famílias para alimentação e manutenção de condições mínimas de vidas para essa população, escolas em período integral e atividades de esporte, cultura e lazer. “Muitas mães, sobretudo de famílias monoparentais, não têm condições de trabalhar desacompanhadas de seus filhos. Consequências da desresponsabilização paterna, falta de vagas na educação integral e infantil e ausência de redes de apoio familiares e comunitária. Diante disto, é preciso problematizar se a questão trata de negligência familiar que expõe a criança a situação de trabalho infantil ou refere-se à consequência da ausência do respeito aos direitos fundamentais, entres estes o direito à subsistência, que deveria ser garantido pelo Estado”, comenta Priscila.

 

Para os adolescentes, acesso a trabalhos que preservem o tempo de atividade escolar e permitam a aprendizagem adequadas também estão distantes da realidade, sobretudo para os jovens negros.

 

Racismo no bojo do problema

O número de crianças e adolescentes negras trabalhadoras é maior do que a de brancas nos dados oficiais: são cerca de 1,4 milhão de negras para 1,1 milhão de crianças brancas. Na realidade, esses números devem ser ainda mais desiguais. Segundo Priscila, o racismo também está implicado na ausência de políticas públicas e na dificuldade de acesso ao mercado de trabalho formal na faixa etária adequada.

 

“O fato de um adolescente morar em determinado local ou a forma que se apresenta em sua vestimenta, muitas vezes é utilizado como critério de exclusão nos programas de aprendizagem. Não há como desconsiderar a violência simbólica e racista presentes nos processos seletivos. Em decorrência desses movimentos excludentes, se torna propícia a exposição desses adolescentes a trabalhos exploratórios e que geram riscos,  inclusive a sua integridade física e ao desenvolvimento psicossocial”, alerta.

Portanto, erradicar o trabalho infantil também implica no reconhecimento do racismo implícito no bojo dessa questão e na discussão e aplicação de recursos e de perspectivas de construções coletivas, que priorizem quem mais precisa.

 

Investimentos não atendem quem mais precisa

Infelizmente, isso é o oposto do que é percebido. Segundo observa Cleverson, boa parte do parco investimento destinado, por exemplo, a preparação de jovens para o mercado de trabalho não recebe as populações mais vulnerabilizadas, como os jovens negros e pobres. Ocupam a maior parte dessas vagas jovens fora das condições de risco social ou de classe média, mas que apresentam “características” desejadas pelo mercado de trabalho.

 

O foco dessa preparação também é desviado. Muitas dessas atividades deixaram de ser realizadas diretamente pelo poder público e terceirizadas – são conduzidas pelas chamadas OSCS, organizações da sociedade civil, várias de cunho ou origem religiosa. Desta forma, da temática da preparação para o mundo do trabalho, as atividades passam a contar com formações sobre “valores” ou conteúdos “religiosos”. “Esse é uma modificação das atividades que acaba empurrando para os jovens valores e conceitos que não estão ligados à execução da política ou garantia de direitos e, por outro lado, o que deveria ser oferecido não é realizado”, analisa o Psicólogo.

 

Priscila explica que como o valor remunerado às OSCS para desenvolver a atividade é muito baixo, a maioria das entidades que aceita realizar os trabalhos têm origem religiosa exatamente porque possuem outras fontes de renda. “O valor que subsidia a execução dos serviços de convivência e fortalecimento de vínculos é aquém do esperado para ofertar serviços de qualidade,  por vezes a manutenção se dá outras fontes de renda complementares, as quais as entidades religiosas estão mais propensas a receber”, comenta.

 

Meninas e jovens mulheres – trabalhadoras não reconhecidas

Nas estatísticas, o número de meninas trabalhadoras também é menor em relação aos jovens do sexo masculino. A proporção é de 35,1% e 64,9% respectivamente. O dado, no entanto, pode mascarar uma realidade. As meninas e adolescentes estão muitas vezes dedicados ao trabalho doméstico e ao cuidado dos irmãos. Nestas situações muitas vezes precisam deixar a escola ou não conseguem condições adequadas para permanecer e concluir os estudos.

 

“É preciso considerar que o machismo também está presente quando não se compreende o trabalho doméstico enquanto trabalho infantil. Estes casos são subnotificados, uma vez que recai sobre as meninas a ideia equivocada que os cuidados familiares e domésticos pertencem a elas. É naturalizado também o abandono escolar pela justificativa da necessidade de estas terem que ocupar esse lugar, que na verdade não as pertence”, alerta Priscila. Segundo ela, é preciso um debate conceitual sobre o trabalho infantil que também permita aprofundar e construir programas capazes de responder às necessidades da população e produzir resultados mais efetivos.

 

“É salutar escutar quem necessita e será beneficiário do serviço para construir junto com estes programas e projetos mais atraentes e que dialogam com a realidade vivenciada. Neste sentido, a participação efetiva dos usuários destes serviços nas conferências municipais, estaduais e nacionais dos direitos das crianças tem um caráter central e essencial para a sua execução”, comenta. Além da construção conjunta, a Psicóloga reforça que é necessário investimento. “É preciso previsão orçamentária para a execução de projetos e práticas concretas para a erradicação do trabalho infantil, caso contrário a ideia se mantém apenas enquanto discurso e não enquanto prática”, avalia.

 

Para ir além da data

Ouvir não parece exatamente a proposta governamental. Recursos são destinados mais a falar: por meio de campanhas midiáticas o Dia Mundial contra o Trabalho Infantil, lembrado em 12 de junho, é anunciado. A data recebe peças publicitárias e estampam portais governamentais que fazem alusão a uma necessidade de combate e da erradicação bastante difusa, sem aprofundar o debate sobre o tema.

 

Já os espaços destinados à construção de políticas públicas não têm a mesma sorte. A Conferência Nacional de Assistência Social que ocorreria no ano passado chegou a ser convocada oficialmente, mas foi cancelada. Sem recursos federais para subsidiar a participação de trabalhadoras(es) e usuárias(os) dos serviços, foi realizada uma conferência democrática com chamamento popular, mas que não possibilitou a participação mais ampla das categorias de trabalhadores e da sociedade com o governo federal acerca da política. As Conferências Nacionais e locais dos Direitos da Criança e do Adolescente também vêm recebendo investimento e mobilização reduzidos.

 

A falta de financiamento e de debate sobre as políticas é uma demonstração da pouca importância dada ao SUAS, que executa os programas destinados a cumprir a promessa brasileira de erradicar o trabalho infantil. Uma promessa que, ao que tudo indica e ao custo da infância e juventude de muitas crianças e adolescentes, não será cumprida tão cedo.

Dia Nacional de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual contra Crianças e Adolescentes completa 20 anos

O dia 18 de maio – além de marcar a Luta Antimanicomial – também é o “Dia Nacional de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual contra Crianças e Adolescentes”, instituído pela Lei Federal nº 9.970/00. A data faz referência ao “Caso Araceli”, ocorrido em Vitória (ES). No dia 18 de maio de 1973, Araceli Cabrero Crespo, então com 8 anos, desapareceu; seis dias depois, seu corpo foi encontrado e apresentava sinais de violência sexual.

A partir do Caso Araceli surgiu a campanha Faça Bonito, que, há 20 anos, tem como objetivo lutar pela garantia dos Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes. A importância de se enfrentar a violência e abuso sexual de crianças e adolescentes é destacada pela Psicóloga e conselheira do Conselho Regional de Psicologia do Paraná (CRP-PR), Luciana de Almeida Moraes (CRP-08/14417): “a violência sexual é uma das interferências mais drásticas ao desenvolvimento de crianças e adolescentes, sendo que na maioria das situações gera sofrimento, rupturas e deixa marcas indeléveis na história das pessoas”.

Perfil dos agressores e vítimas

Os dados mais recentes divulgados pelo Ministério da Mulher, Família e Direitos Humanos evidenciam que a violência sexual contra crianças e adolescentes é praticada, em 73% dos casos, no âmbito familiar das vítimas — por pessoas como o padrasto, o pai, a mãe, tios e vizinhos. Além disso, sabe-se que 87% dos suspeitos de praticar violações sexuais são homens e têm entre 25 e 59 anos. Já as vítimas são, em 82% dos casos, meninas. Apesar de ser um problema que atinge crianças e adolescentes em todas as idades, é entre os 8 e os 17 anos que elas se tornam ainda mais suscetíveis, de acordo com os dados.

Subnotificação

Dentre todas as denúncias de violação dos Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes, a violência sexual figura em quarto lugar, com 11% das notificações recebidas pelo Disque Denúncia. É importante considerar que há uma subnotificação desses casos por diversos motivos; logo, como ressalta Luciana, “além dos desafios inerentes à proteção de crianças, adolescentes e suas famílias, se faz necessário o constante aprimoramento dos meios de registro e notificação dos casos, assim como a capacitação e a formação continuada não apenas de Psicólogas(os) como de todas(os) as(os) demais trabalhadoras(es) da Rede de Proteção”.

Menos denúncias durante o período de isolamento social

Neste período de isolamento social, a campanha Faça Bonito propõe uma reflexão importante: “Como fazer com que os caminhos da denúncia cheguem às crianças em isolamento, especialmente aquelas que não possuem acesso às novas tecnologias?


Os dados de abril do Disque 100 apresentaram um decréscimo nas denúncias, o que corrobora a preocupação da Campanha. Segundo afirmou o ouvidor nacional de direitos humanos, Fernando César Ferreira, em entrevista coletiva nesta segunda-feira (18), a queda no número de denúncias pode ser em função da distância dessas crianças e adolescentes de pessoas que poderiam perceber sinais de violência sexual e denunciá-las — como professoras(es), amigas(os) e pessoas externas à família.


“A campanha nacional ’Faça Bonito’ é sobretudo um grande alerta para que jamais esqueçamos que o enfrentamento à exploração e violência sexual contra crianças e adolescentes é dever de todas(os) nós. Uma luta que não é nova e infelizmente parece ainda distante de cessar”, conclui a Psicóloga Luciana de Almeida Moraes.

Reflexões sobre educação no contexto de pandemia

No dia 28 de abril celebra-se o Dia Mundial da Educação. Neste contexto de pandemia do coronavírus, as Comissões de Psicologia e Educação do Conselho Regional de Psicologia do Paraná trazem algumas reflexões sobre os impactos deste cenário para as práticas escolares.

 

Em primeiro lugar, há de se reconhecer a gravidade do cenário, os riscos trazidos pela doença e a necessidade de cuidados como o distanciamento social para contenção do contágio. A preocupação primeira agora é a manutenção da vida, da saúde, a sobrevivência, o que já exige grandes esforços de toda a sociedade.

 

Nesse sentido, escolas, centros de educação infantil, universidades e outras instituições de ensino precisaram suspender as atividades presenciais como medida de responsabilidade pela preservação da saúde coletiva.

 

Sendo assim, instalou-se em todo país um panorama de promoção de aulas remotas, atividades a distância, online, o que traz uma série de preocupações. A utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação não é, por si só, algo ruim ao processo educativo. Se bem integradas ao planejamento pedagógico, podem ser interessantes recursos de trabalho. Contudo, há de haver método, intencionalidade, complementaridade e estrutura para que sejam utilizadas. Do contrário, o uso das tecnologias não servirá para uma expansão das possibilidades de aprendizagem, mas como precarização do ensino.

 

São as principais preocupações que o uso desmedido dos recursos de ensino a distância tem causado:

 

– A falta de estrutura e condições de acesso às atividades remotas por parte de estudantes em diferentes contextos sociais. Desse modo, a educação remota provoca um aprofundamento das desigualdades de condições e, em última análise, da exclusão.

 

– A dificuldade das famílias na promoção e acompanhamento das atividades escolares de crianças e adolescentes, sobrecarregadas que estão com as tarefas domésticas, tentativa de manutenção do sustento, a preocupação com a doença e mesmo situações de luto. Nesse sentido, constatam-se diversos problemas práticos na rotina familiar e emocionais que as propostas de educação a distância têm causado.

 

– A falta de capacidade das escolas de acompanhamento das diferentes necessidades educacionais das(os) estudantes; falta de condições de interação com o público da educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

 

– Grande preocupação com processos de alfabetização a distância, para os quais não há metodologia suficientemente aprofundada e difundida.

 

– Percebe-se que na maioria das vezes não há participação de educadoras(es) na definição da metodologia a ser utilizada para o ensino. As equipes docentes frequentemente não são envolvidas na proposição de estratégias, formas, tempos e conteúdos que podem ou não ser trabalhados de maneira remota.

 

– A enorme exigência que se impõe às(aos) profissionais da educação, tanto no que diz respeito às expertises para promoção de aulas online, preparação de conteúdos para uso remoto, quanto de estrutura física, material, tecnológica, rede de internet, tempo extra para execução de processos que são mais demorados do que sua carga horária remunerada contempla. Vale lembrar que estas(es) profissionais também estão sobrecarregadas(os) com o excesso de demandas e preocupações que o cenário de pandemia promove.

 

– Os danos emocionais que esse cenário promove a todos os sujeitos envolvidos, potencializando sentimentos como a angústia, a ansiedade, a sensação de pressão, de cobrança constante, de estafa.

 

– A preocupação se estende aos cursos de graduação. Especificamente no que se refere à formação em Psicologia, a Associação Brasileira de Ensino em Psicologia (ABEP), Conselho Federal de Psicologia (CFP) e Federação Nacional dos Psicólogos (Fenapsi) já se manifestaram pela impossibilidade da realização de determinadas atividades, como os estágios curriculares, de forma remota (confira a nota: site.cfp.org.br/coronavirus-orientacoes-sobre-atividades-academicas-na-graduacao-em-psicologia). O ensino da avaliação psicológica também merece especial atenção: site.cfp.org.br/nota-orientativa-sobre-ensino-da-avaliacao-psicologica-em-modalidade-remota-no-contexto-da-pandemia-de-covid-19.

 

Diante de todas essas dificuldades, com famílias, estudantes e instituições não dando conta da promoção da educação de forma remota, percebe-se grande pressão de setores da sociedade pelo retorno das atividades presenciais de ensino. Contudo, neste momento, o retorno é absolutamente precipitado, e tende a agravar ainda mais o cenário dos problemas de saúde, causando impactos mais severos tanto econômicos quanto sociais, emocionais, o aumento do número de casos da doença e de óbitos.

 

Cabe destacar que os dilemas apresentados não se encerram com a pandemia. Os modos com que passa a se admitir a promoção da educação formal deixam um grande lastro para extinção de serviços e condições de trabalho em função dos custos, mesmo quando os efeitos mais severos da pandemia passarem. Por exemplo, a promoção da educação presencial para jovens e adultos, que já vem sendo ameaçada em várias partes do país (e em especial no Paraná), caso extinta, ensejará grandes dificuldades para o público que dela necessita. Deste modo, o que se percebe é a acentuação da responsabilização do indivíduo por seu processo formativo, enquanto a responsabilidade da promoção de condições de ensino deveria ser do Estado e da sociedade como um todo. Ou seja, cria-se lastro para o mercado da educação a distância em favor do lucro e não da educação para a transformação social.

 

Por isso, o que se defende é a suspensão do calendário escolar como medida que causará menores prejuízos a todas as pessoas envolvidas, admitindo que não há condições para a manutenção dos conteúdos e objetivos curriculares neste momento singular pelo qual estamos passando.

 

Após o período dos efeitos mais severos da pandemia, poderá se verificar a viabilidade de reposição das aulas, ou mesmo a redução da carga horária do ano letivo. Há de se repensar a forma de educar, com a participação indispensável das(os) professoras(es) neste processo. Assim, poderão se desenvolver outras propostas pedagógicas, projetos integradores, transversalidade de conteúdos, atividades conjuntas entre diferentes séries, turmas, disciplinas.

 

Nesse sentido, a escola (e as instituições de educação, em geral) poderá manter vínculos com a comunidade educativa, promovendo momentos de troca, de integração e de apoio conforme suas possibilidades e considerando a disponibilidade de cada família, mas não sob uma perspectiva conteudista, voltada a resultados, à produtividade.

 

Sendo assim, neste Dia Mundial da Educação, vale lembrar:

A educação não é descolada da vida. Não se pode reduzir a educação a uma perspectiva conteudista, como se as disciplinas escolares fossem a parte mais relevante do processo.

 

Tão importante quanto a aquisição de conhecimentos historicamente sistematizados é função da educação a promoção da socialização, da inclusão, da solidariedade, da diversidade, de uma perspectiva crítica de mundo. A criação de novas perspectivas, novos papéis sociais.

 

Sendo assim, há muita aprendizagem no contexto que vivemos. Estamos aprendendo sobre nós mesmos, sobre as relações sociais, familiares, as dinâmicas da vida em sociedade, a necessidade do cuidado coletivo com a saúde. São aprendizagens significativas que deverão contribuir para ressignificar o papel da escola.

Como ajudar crianças com autismo durante o distanciamento social?

A rotina mudou repentinamente. Em poucos dias a população brasileira viu os casos confirmados de COVID-19 aumentarem e as autoridades recomendarem o distanciamento social como única forma de frear a transmissão do novo coronavírus. A alteração brusca nos hábitos diários – ir à escola, fazer atividades com amigos, etc. – já é um desafio para a maioria das crianças, mas a angústia pode ser ainda maior para aquelas que apresentam o Transtorno do Espectro Autista (TEA).

 

A Psicóloga Natalia Cesar de Brito (CRP-08/17325), que trabalha com crianças autistas, explica que a previsibilidade é um fator muito importante para elas. “Nós preparamos as crianças para mudanças na rotina, mas nesse caso tudo aconteceu muito rápido, nós não tivemos tempo. Algumas tinham em um dia contato com amigos e no outro dia não tinham nenhum”, conta.

Como cuidar da criança em casa?

Entender que um vírus invisível aos nossos olhos faz com que seja necessário ficar em casa para evitar o contágio é mais difícil para as crianças com TEA. Isso pode levar a criança a ter crises e apresentar sintomas como ansiedade e mesmo agressividade. Como as(os) profissionais que a acompanham não poderão estar presentes neste momento de distanciamento social, é importante que pais, mães ou responsáveis saibam como agir.

 

A Psicóloga explica que em primeiro lugar é preciso esperar a criança se acalmar, nem que isso demore a acontecer, oferecendo água ou outra coisa de que a criança precise. Depois, o uso de recursos visuais como vídeos voltados para a idade é um aliado para que a criança entenda a situação. “É recomendado fazer um reforço diário dessas informações, para a criança assimilar a informação”, explica.

 

Já no dia a dia, é importante que as(os) cuidadoras(es) tentem manter a rotina de horários para acordar e fazer atividades educativas, bem como envolver a criança em atividades domésticas próprias para a idade, como arrumar a mesa ou cuidar de animais de estimação. Além disso, a especialista dá uma dica: “Apesar de sermos contra o uso excessivo de eletrônicos, os jogos educativos podem ser grandes aliados para criar um momento produtivo de aprendizado”.

Atendimento psicológico

Com a indicação de suspensão dos atendimentos presenciais não emergenciais, as(os) Psicólogas(os) que atuam com crianças autistas precisam avaliar cada caso para decidir se cabe ou não um atendimento online. Natália comenta que alguns dos pacientes têm um grau maior de comprometimento, então a primeira opção da equipe foi gravar vídeos com orientações para os pais; em seguida, para crianças e adolescentes que aceitem permanecer um tempo maior frente ao notebook/tablet/celular, o atendimento online poderá ser uma opção.

Conscientização para o autismo

Neste ano de 2020 todas as atenções estão focadas na pandemia do Covid-19 e suas consequências, mas não podemos nos esquecer de sempre falar sobre o Transtorno de Espectro Autista. Informar sobre condição que afeta uma a cada 160 crianças no mundo – número que, se acordo com a Organização Mundial da Saúde, pode estar subnotificado – é o objetivo do Dia Mundial de Conscientização para o Autismo, em 02 de abril.

 

Presente na mídia em filmes e séries de televisão como Atypical, da Netflix, o espectro ainda é cercado de muitas dúvidas e estigmas. A Psicóloga Natalia Cesar de Brito destaca que, ainda que não tenha cura, o autismo pode ser manejado com acompanhamento multiprofissional. “A intervenção precisa ser realizada com carinho e cuidado, lidando com as expectativas dos pais e nunca fazendo comparações com outras crianças. Um paciente não está melhor que outro, ele está melhor que ele mesmo um tempo atrás”, explica.

 

Natália defende que as crianças têm condições de aprender, ainda que utilizando estímulos repetitivos, da mesma forma que se faz com crianças neurotípicas, sempre ressaltando que a intervenção precoce faz toda a diferença para o aprendizado de todas as crianças.

Atualização profissional

Para as(os) Psicólogas(os) que trabalham ou desejam atuar com o Transtorno do Espectro Autista, Natalia Cesar de Brito (CRP-08/17325) preparou uma lista de materiais, entre livros, filmes e séries, sobre a temática:

 

Livros

Espectro Autista: O que é? O que fazer?, de Maria Helena Keinert e Sérgio Antoniuk, Editora Íthala

O cérebro autista, de Temple Grandin e Richard Panek, editora Record

Mundo Singular – Entenda o Autismo, de Ana Beatriz Barbosa Silva, editora Fontanar

 

Filmes

Temple Grandin, Drama, EUA, 2010

Mary & Max – Uma amizade diferente, Animação, Austrália, 2010

 

Série

Atypical, EUA, 2017 (Netflix)

Caderno do CFP enseja debate nacional para produção de normativa sobre alienação parental

*Com informações de CFP

“Favorecer uma análise crítica e contextualizada das demandas” relacionadas à alienação parental é o objetivo do caderno “Debatendo sobre alienação parental: diferentes perspectivas”, compilado pelo Conselho Federal de Psicologia em 2019, a partir do qual está sendo organizado um amplo debate nacional envolvendo diversos Conselhos Regionais de Psicologia. Em novembro de 2019, o Conselho Regional de Psicologia do Paraná (CRP-PR) participou de uma reunião sobre o tema, a primeira de uma série de atividades que têm por objetivo embasar a construção do documento orientador sobre o tema. Segundo Iolete Ribeiro da Silva (CRP-20/00369), que foi conselheira do CFP até 2019 e participou da organização do material, o objetivo é que os Conselhos Regionais promovam debates para posteriormente produzir uma “nota técnica que oriente a categoria na atuação profissional e as discussões sobre alienação parental”.

Diversos Conselhos Regionais e o Conselho Federal de Psicologia debatem o tema para formulação de um documento de orientação

O material norteador do debate está dividido em três seções (Genealogia do Conceito de Alienação Parental; Alienação Parental e Normativas; e Prática de Psicologia Frente a Demandas da Alienação Parental) e traz artigos que “expressam opiniões de psicólogas(os) especialistas na área de alienação parental, com entendimentos diversos e muitas vezes opostos sobre o mesmo tema”.  A conselheira e coordenadora da Comissão de Psicologia Jurídica do CRP-PR, Luciana de Almeida Moraes (CRP-08/14417), que representa o Paraná no debate nacional sobre o tema, avalia que “é importante considerar essa pluralidade nas compreensões sobre o tema, uma vez que a área está em franco debate e não há consenso entre profissionais e pesquisadoras(es)”. Luciana também destaca a necessidade de promover mais espaços de diálogo sobre um tema que suscita muitas controvérsias entre profissionais do meio. “Foram dias de muito estudo com a perspectiva da não polarização do debate, e o caderno produzido é um material riquíssimo. Em 2020, o CRP-PR também promoverá espaços de diálogo sobre o tema”, conta ela.

CRP-PR se torna articulador estadual de campanha pela proteção integral de crianças e adolescentes

O Conselho Regional de Psicologia do Paraná (CRP-PR) aprovou a adesão, no último sábado (12), ao Movimento Pela Proteção Integral de Crianças e Adolescentes, iniciativa nacional que reúne diversas entidades em prol da proteção integral de crianças e adolescentes – conjunto de direitos fundamentais que não podem ser prescindidos ou dispensados para que tenham acesso a condições para seu pleno desenvolvimento. Nesta quarta-feira (16), acontece em São Paulo o lançamento da Campanha “Proteger é garantir direitos”, iniciativa que será desenvolvida a partir eixos como educação, saúde e alimentação, moradia e acesso à cidade, convivência familiar e comunitária e esporte, arte e cultura e que faz parte da agenda das celebrações de 30 anos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

 

De acordo com a Psicóloga Marina de Pol Poniwas (CRP-08/13821), que representa o Paraná na Comissão de Direitos Humanos do Conselho Federal de Psicologia (CFP), o Movimento surgiu em 2017 em São Paulo para combater um projeto de lei denominado Estatuto da Adoção, mas atualmente está se expandindo para outros Estados e passou a combater também outras ameaças ao ECA – como o avanço da ideologia neoliberal e conservadora, a desconstrução da perspectiva da proteção integral, o corte no financiamento de políticas públicas e o retorno a um conceito “menorista”, em que crianças e adolescentes são vistas sob a perspectiva de “infratores”. “É fundamental contar com o apoio do CRP-PR, pois este Conselho passa a ser um importante articulador da Campanha no Paraná”, avalia a Psicóloga.  

Serviço

“Proteger é garantir direitos” será lançada no dia 16 de outubro, a partir das 16h30, na PUCSP (Rua Ministro de Godói, 969, Perdizes, São Paulo-SP) e a campanha seguirá até julho de 2020. O e-mail articulacaonacional30anosECA@gmail.com está disponível para quem se interessar pelo projeto e quiser aderir à campanha.

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